Психика как деятельность. Теория Выготского — Леонтьева — Лурии — Запорожца
Обновлено: 05.05.2024
Основоположником культурно-исторической концепции развития высших психических функций был Л. С. Выготский. Впоследствии положения этой теории развивали А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и др.) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами — знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л. С. Выготского, знак является для человека социальным средством, "психологическим орудием". Он утверждал, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством.
На начальном этапе создания этой теории Л. С. Выготский считал, что "элементарные функции" ребенка имеют природно-наследственный характер, т.е. еще не опосредованы культурными средствами — знаками, но позднее сделал вывод о том, что функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре.
Л. С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности, согласно которому всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, затем внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. Этот переход функций из внешнего социального во внутренний личностный план Выготский назвал интериоризацией.
Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное).
Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он считал, что "врастание" нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания.
По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования — сензитивных периодов. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства — развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от 1 года
до 8 лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет, а фонетический слух — в возрасте 5 лет. При этом возможности овладения речью как средством общения ограничены максимум четырьмя первыми годами жизни, т.е. если до этого возраста ребенок не научится хотя бы понимать человеческую речь, ее полноценное освоение в дальнейшем уже будет невозможно (дети-маугли).
Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о "врастании извне внутрь", интериоризации высших психических функций наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода — экспериментально-генетического. Л. С. Выготский применял его при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.
Психика как деятельность. Теория Выготского — Леонтьева — Лурии — Запорожца
Междисциплинарные исследования поведения. Анализ поведения
Исследуя различные проявления психики человека, мы в той или иной мере пользуемся моделями, которые гносеологически восходят к различным областям знаний. Выбор модели определяется часто лишь мерой удобства, традицией или профессиональными запросами. В частности, в психиатрии такой моделью является феноменология, элементы клиники — симптомы — понимаются как неразложимые общности. Однако считается, что синдром — это не просто сумма симптомов, но и качественно новое образование.
То же самое можно сказать о нозологической единице, которая представляет собой не только сумму синдромов, но и различается по динамическим характеристикам. В психологии экспериментальные модели складываются в иерархические уровни операция — действие — деятельность. Согласно этологическим моделям неэкспериментального поведения, уровни должны соответствовать иерархии: элемент поведения — система элементов — форма индивидуального поведения.
Однако какое-либо продвижение вперед в каждой из этих областей (психиатрии, психологии, этологии) без использования данных смежных и, быть может, внешне очень отдаленных областей может оказаться невозможным без широкого использования моделей других областей знаний, особенно тех, которые используют в настоящее время самые прогрессивные системные методы исследования. Для сопоставления уровней иерархии мы приводим табл. 1, в которой упрощенно показан параллелизм представлений в различных областях знаний.
Доказательством такого параллелизма является развитие машинных языков искусственного интеллекта на основе логико-лингвистических моделей, которые уже используются для описания поведения (P. Winston, 1980; С. Lee Gass, 1985) и даже для управления поведением (G. Bateson, 1985). При этом обмен между различными областями знаний в изучении поведения является взаимным. Если раньше возникали серьезные проблемы в «переводе» терминологии различных областей знаний с одного языка на другой (в частности, с языка феноменологии на язык семиотики), то теперь такие трансляции появляются, как только появляется достаточно интересная для разрешения задача.
При исследовании поведения, как было сказано в предыдущей статье, мы сталкиваемся с анализом структурно-динамической системы, которая организована по иерархическому принципу и формируется в процессе филоонтогенеза и историогенеза. Очевидно, что всю систему поведения нельзя охватить одним исследованием, поэтому важно выделить лишь те подсистемы, которые важны для нас в рамках поставленных задач.
Хотя мы полагаем, что наибольшее значение имеют этиопатогенетические задачи, все же на первом этапе основной целью является выявление признаков поведения для диагностики психических заболеваний.
Уже сама констатация факта о поведении как сложной комплексной и упорядоченной системе позволяет привлечь понятийный и формальный аппарат, разработанный для задач в разных сферах человеческой деятельности, имеющих, несмотря на их качественное различие, общее — выбор способа действия, вариантов плана, алгоритмов, предназначенных для принятия решений (G. Birkhoff, 1976). Такую системную задачу по отношению к поведению человека J. Johst (1982) называет структурной гуманетологи-ей.
Однако анализ любой сложной системы, в особенности поведения, складывается из двух основных этапов:
А. Описание на вербальном уровне, состоящее в определении основных элементов поведения на различных уровнях иерархии. Естественно, что этот этап предполагает систему фиксации признаков.
Б. Концептуализация представлений, формализация выделенных подзадач, подбор математического аппарата, наиболее соответствующего поставленной задаче.
Этап А достаточно разработан в этологии, психологии, социальной психологии (М. Argyle, 1972), этап Б лишь в общих чертах разработан в моделях D. McFarland (1981, 1985), G. Tembrock (1982) и М. А. Дерягиной (1985). При этом D. McFarland в основу своих представлений кладет переход от одного класса моделей к другому, а М. А. Дерягина (1986) пользуется одним классом моделей, из которого складывается вся концепция.
- Вернуться в оглавление раздела "Психиатрия."
Информация на сайте подлежит консультации лечащим врачом и не заменяет очной консультации с ним.
См. подробнее в пользовательском соглашении.
Классическим образцом является теория Выготского — Леонтьева — Лурии — Запорожца, рассматривающая психику как деятельность. Корни этой концепции можно проследить в работах С. С. Корсакова (1889), А. А. Токарского (1895) и В. М. Бехтерева (1923), которые поставили вопрос о произвольных сознательно регулируемых движениях.
Физиологическое обоснование теории деятельности можно обнаружить у И. П. Павлова, Н. И. Красногорского, А. Н. Крестовникова.
В основе теории лежит концепция культурно-исторического развития произвольных движений человека, при этом формы регуляции движений первоначально рождаются в социальном общении между людьми. В ходе индивидуального развития неосознанные, непроизвольные движения трансформируются в произвольные, а естественный «филогенез произвольности связан с превращением функций отправления в функцию поведения» (А. В. Запорожец, 1986).
Организация поведения в онтофилогенезе может быть представлена как развитие поведенческих единиц — бихевиорем. Исходя из эволюционной истории, проявления бихевиорем являются источником реконструкции ранних форм развития психики (Л. С. Выготский, 1960).
Степень стереотипности поведения соответствует его произвольности, семантически неосложненные стереотипы поведения — архаизмы — типологически сходны с некоторыми формами поведения в эволюционной и индивидуальной истории (Л. С. Выготский, 1983). В частности, Л. С. Выготский (1983) подчеркивал врожденный, пережиточный характер таких поведенческих комплексов, как объятия, обучение ребенка ходьбе, игра в прятки.
Идея Л. С. Выготского о возможности реконструкции ранних форм развития, исходя из описаний семиотики распада психических функций, подтвердилась при реконструктивном анализе эхолалии (Б. Ф. Поршнев, 1974), афазий (А. Р. Лурия, 1974), описаниях вариантов регресса при психозах детского возраста (В. В. Ковалев, 1976), шизофрении (В. П. Самохвалов, 1989).
К настоящему времени в психологии деятельности сложилось представление о поведении как структурно-динамической системе, организованной по иерархическому принципу и формирующейся в процессе эволюции и историогенеза.
Сколь-нибудь успешное развитие науки о поведении как в русле психологии, так и в психиатрии стало возможным благодаря работам И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, которые органически восходят к идеям И. М. Сеченова. М. Г. Ярошевский (1981), анализируя сеченовское наследие, указывает, что великий русский ученый является основоположником объективного метода не только в физиологии, но и в психологии, который «он интерпретирует как метод опосредованного изучения психической реальности».
Он призывает исследовать психические явления методами физиологии и к числу реалий, которые следует анализировать, относит чувства, ощущения, представления, «невольные и произвольные движения». Сеченовская модель рефлекса и психического акта целостны и нерасторжимы, подобно элементарным единицам, «как в современной химии исходной истиной считается мысль о неразрушимости материи».
Развитие отечественной психологии в XX столетии
В дальнейшем в развитие отечественной, советской психологии большой вклад внесли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплов, П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева и др.
Л. С. Выготский (1896-1934) разработал теорию происхождения и развития высших психических функций, которой он объясняет возникновение сознания человека. Л. С. Выготский утверждал, что развитие человеческой психики, сознания осуществляется через усвоение общечеловеческого, социокультурного опыта. По мнению Л. С. Выготского, сознание является динамической смысловой системой, функционирующей в единстве ее эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов.
Фундаментальная идея Л. С. Выготского - представление о социокультурной обусловленности психической деятельности человека. Особое внимание Л. С. Выготский уделял второй сигнальной системе как знаковой системе, выступающей орудием формирования психики. По его мнению, психическое отражение действительности человеком детерминируется социальным опытом людей, закрепленным в слове. Он подчеркивал, что сознание человека в своем развитии обусловлено социальным взаимодействием. Л. С. Выготский создал новое направление в детской психологии, выдвинув и обосновав концепцию о зонах ближайшего и актуального развития ребенка.
Л. С. Выготский создает одно из направлений (школу) в отечественной психологии. Его идеи сыграли большую роль в формировании советской теории психического развития (А. Н. Леонтьев) и педагогической психологии (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя и др.).
Одно из направлений советской психологии возникло в Грузии. Под руководством Д. Н. Узнадзе (1886-1950) грузинские психологи успешно разрабатывали проблему установки. В 1979 г. в Тбилиси проходил первый в СССР Международный симпозиум по проблемам бессознательного, на котором школа Узнадзе получила высокую оценку.
Относительно самостоятельное направление (школу) создаст С. Л. Рубинштейн (1889-1960), осуществлявший в свое время руководство научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. Он произвел систематизацию и концептуализацию категорий психологии в своем фундаментальном труде "Основы общей психологии" (1935, 1940, 1947, 1989), в который вошли передовые достижения отечественной и мировой психологической теории. Одной из центральных идей его работы является деятельностная концепция психики: отражение реального бытия опосредовано конкретной деятельностью человека. При этом С. Л. Рубинштейн показывает, что внешние воздействия проявляют себя через внутренние, психологические факторы: содержание и состояние психики индивида. Рубинштейн утверждал, что психика и деятельность едины и что психика формируется только в деятельности. В работе "Бытие и сознание" (1957) он раскрывает идею психологического детерминизма и показывает, что внешние причины действуют через внутренние условия, среди которых наряду с психическими образами, мышлением, системами операций особую роль играют личностная мотивация, цели и способности индивида.
Большой вклад в разработку деятельностного подхода к пониманию и исследованию психики человека внес советский психолог А. Н. Леонтьев (1903-1979). В его фундаментальных трудах ("Проблемы развития психики", 1959; "Деятельность, сознание, личность", 1975) раскрывается психологическая структура деятельности, показано взаимодействие ее основных компонентов: мотивов, целей и условий. В структуре сознания А. Н. Леонтьев выделяет его системообразующие компоненты - систему значений и смыслов. Иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривает как базовое структурное образование личности. Им была разработана теория, названная психологической теорией деятельности.
С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев сыграли большую организаторскую роль в создании отделения и факультета психологии (1964) в Московском государственном университете.
Аналогичную роль в создании факультета психологии в Ленинградском государственном университете (1964) сыграл Б. Г. Ананьев (1907-1972). Его заслуга и в том, что под его руководством подготовлена плеяда известных в нашей стране ученых - создана ленинградская психолого-педагогическая школа. Он внес большой вклад в разработку интегральных проблем человекознания, вопросов педагогической психологии, восприятия и др.
Особое внимание к развитию отечественной психологии и подготовке психологов проявляется в поствоенный период. Наряду с факультетами психологии в Московском и Ленинградском университетах (в 1964 г.) факультеты психологии открывают в Тбилисском, а позже в Ярославском и других университетах. Начинается преподавание психологии в юридических вузах, во всех высших военных учебных заведениях, организуются кафедры психологии, юридической психологии, военной психологии.
В Институте философии АН СССР создается сектор психологии, в 1971 г. - Институт психологии АН СССР, директором которого становится один из ведущих советских психологов Б. Ф. Ломов (1927-1989). В трудах сотрудников этих институтов С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, В. Н. Мясищева, К. А. Абдульхановой-Славской, Б. Ф. Ломова, Е. В. Шороховой, А. В. Брушлинского, К. К. Платонова и других решаются задачи обоснования теоретико-методологических основ психологии, разрабатывается система методологических принципов психологии, определяется предмет психологии как самостоятельной научной дисциплины.
Проблемы психологии активно обсуждаются на страницах журналов "Вопросы психологии" (издавался с 1955 г.), "Вестник МГУ", "Вопросы философии" и др. С 1980 г. выходит в свет "Психологический журнал".
Активизируются исследования в области теории сознания, его взаимосвязи с подсознанием.
С начала 1960-х гг. активно разрабатываются теоретические и прикладные проблемы социальной психологии, проводятся исследования по инженерной психологии, психологии обучения и воспитания, судебной психологии, военной психологии. В ряде сфер жизнедеятельности людей разрабатываются и используются методики и процедуры профессионального психологического отбора (военное дело, спорт, авиация, космонавтика и др.).
Начинает формироваться психологическая служба в сфере народного образования, спорта, производства, военного дела, транспорта, здравоохранения, семьи и брака и др.
Психология становится неотъемлемым элементом культуры нашего общества.
Значительный вклад в разработку отдельных отраслей и проблем психологии внесли А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин (заложили основы детской психологии); В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя (педагогическая психология); В. С. Мухина (возрастная психология); Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, Г. М. Андреева (социальная психология); А. В. Барабанщиков, М. И. Дьяченко, А. Д. Глоточкин, Н. Ф. Феденко, А. М. Столяренко (военная психология); Б. Ф. Ломов, Б. Л. Пономаренко, А. А. Крылов (инженерная психология); Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов (теория личности в психологии); Б. М. Теплов (психология способностей); Н. Д. Левитов (психические состояния) и др.
Деятельностная теория (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин)
Деятельностная теория (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.) основывается на фундаментальном принципе – деятельностном подходе к психике. Деятельность – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. При деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Психика – это не просто картина мира, система образов, но и система действий.
По мнению сторонников этой теории, психическое развитие человека имеет социальную природу: прогресс человечества определяется не биологическими, а социальными законами. Видовой опыт человечества фиксируется не с помощью механизмов генетической наследственности, а закрепляется в продуктах материальной и духовной культуры. Учение и воспитание – специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.
Единство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое – деятельность. Оба эти вида деятельности имеют идентичное строение (цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих действие и деятельность; образец, по которому она совершается субъектом, является актом его реальной жизнедеятельности, принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности). Их единство заключается и в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная деятельность, есть порождение внешней практической деятельности.
Деятельность порождает все психические феномены, качества, особенности, процессы и состояния. В отличие от индивида, личность "ни в каком смысле не является предшествующей к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается".
Главными психологическими составляющими деятельности являются ее мотивы. А. Н. Леонтьев разделяет мотивы на два вида: мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы.
Личностные смыслы интегрируются друг другом в связанную систему, обозначенную А. Н. Леонтьевым термином "смысловые образования личности". Иерархические связи мотивов образуют ядро личности. А. Н. Леонтьев отмечал: "Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий. Внутренние соотношения основных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека образуют как бы общий “психологический профиль” личности". В концепции А. Н. Леонтьева категории "личность", "сознание", "деятельность" выступают в своем диалектическом взаимодействии, триединстве.
А. Н. Леонтьев считал, что личность – это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т.е. ядра личности.
Культурно-историческая концепция Льва Семеновича Выготского доказывает, что разгадка человеческой психики кроется не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях. Чтобы понять высшие психические процессы (произвольная память, внимание, абстрактно-логическое мышление, речь), надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Детское развитие подчиняется нс биологическим законам, а общественно-историческим законам. Развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности человечества. Таким образом, движущая сила развития у человека – это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только во взаимодействии с взрослыми и в сотрудничестве с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего действия – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых. Л. С. Выготский писал: "Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственное развитие на завтрашний день". Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Обучение способно перестраивать всю систему сознания ("один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии").
Л. С. Выготский подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности. В этой теории раскрывается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее орудийность, знаковость). Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Так, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительные особенности высших психических функций – опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов. Функция опосредования высших психических процессов выполняется знаками, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки культуры – это также орудия, но особые, психологические. Они изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Вначале эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии. А затем этот процесс из внешнего становится внутренним (процесс интериоризации). Благодаря этому и происходит развитие высших психических функций. Культурное и социальное развитие выступают как основное условие развития личности.
Развитие личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л. С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразные отношения ребенка и окружающей его социальной действительности. Адаптация к действующим в обществе нормам, формам взаимодействия сменяется фазой индивидуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а затем фазой интеграции личности в общности – все это механизмы личностного развития (по А. В. Петровскому).
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Процесс развития – это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют нс суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка.
Согласно А. Н. Леонтьеву, "одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль, другие – подчиненную роль".
Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка – фундаментальный вклад отечественных психологов в детскую психологию. В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. Я. Гальперина была показана зависимость развития психических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметы не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д. Б. Эльконин). При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества. Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин рассматривает каждый возраст на основе критериев (табл. 2.1):
- – социальная ситуация развития – система отношений, в которую ребенок вступает в обществе;
- – основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период;
- – основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изменения и социальной ситуации, к кризису;
- – кризис – переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Большие кризисы в 3 года и 11 лет (подростковый кризис) – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а малые кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей.
Таблица 2.1. Периодизация психического развития но Д. Б. Эльконину
Читайте также: