Зрительное восприятие у глухих и его развитие

Обновлено: 25.04.2024

Ощущение — это психическое отражение отдельных свойств и предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер. Его активность реализуется благодаря участию двигательных компонентов — движений периферических частей анализаторов, перемещений тела или его частей. Все движения, включенные в акт восприятия, имеют значение для анализа воздействующих раздражителей, их синтеза в целостный образ предмета. Успешность восприятия определяется конкретными условиями протекания деятельности и прошлым опытом.

Для того, чтобы зрительное восприятие могло выполнить свою роль в развитии и воспитании детей с нарушениями слуха, им необходимо научится управлять. А для успешного развития зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха и эффективного управления им нужно знать его особенности.

Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К. И. Вересоцкой. Скорость процесса восприятия, у детей с нарушением слуха, исследовалась также Х. Майклбастом и М. Браттеном.

В результате исследований выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимались детьми с нарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительного восприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительно отличается при восприятии малознакомых предметов.

Таким образом, зрительное восприятие у детей с недостатками слуха формируется также как и у слышащих. Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью, создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует, его нужно развивать.

Вложение	Размер
osob_vospriyatiya.docx	16.35 КБ

Предварительный просмотр:

У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Не менее важное значение конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.

У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности используются различные технологии, например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации)

Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.

Если же обучение детей с нарушениями слуха конструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими, оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то, что дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно, недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словесной инструкции.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других

видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха. Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Имеются различные примеры, показывающие, что слуховое восприятие базируется на основе ассоциаций, связей между понятиями[8] .

У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.

Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся. Двигательные ощущения детей с нарушениями слуха.Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормальнопо развитию движений. По данным А.А. Венгер,Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста.По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е.за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющихнарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в ихформировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает. [7] Специфические особенности развития двигательных ощущений детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

У детей с недостатками слуха наблюдаются:

· недостаточно точная координация и неуверенность движений

· замедленность в овладении двигательными

· трудности в овладении статического и динамического равновесия

· нарушение плавности и синхронности движений

· низкий уровень пространственной ориентировки

Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом [6]

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у них наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна дефицитарного нарушения – асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия(двигательная чувствительность,
осязание) при более высоком уровне развития других систем восприятия(зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Зрительное восприятие у глухих и его развитие

По вопросу о характере зрительного восприятия у глухих имеются различные взгляды. Некоторые сурдопедагоги-практики считают, что глухие более наблюдательны, видят точнее и расчлененнее, чем слышащие. Однако, по данным современных исследователей, при рассмотрении отдельных сторон зрительного восприятия у глухих не представляется возможным однозначно решить вопрос о качестве этого восприятия. Так, скорость восприятия у глухих детей оказалась относительно более низкой, чем у их слышащих сверстников [Вересотская К. И., Myklebus H. R., Brulten M.].

В проводимых опытах [Вересотская К. И.] глухим и слышащим детям показывали изображения знакомых предметов (чашка с блюдцем, шляпа, графин) в обычном и перевернутом виде. Изменение срока экспозиции позволило проследить, какое время было затрачено для узнавания предъявляемых предметов. При самых кратких экспозициях в обычном положении глухие дети узнавали предметы хуже, чем слышащие. Еще большие трудности испытывали глухие дети при узнавании предметов в перевернутом виде и, кроме того, чаще принимали их за другие (например, шляпу за тарелку, графин за рюмку).

Исследование способности расчленения предметов на части показало, что в отношении предметов, четко расчлененных, эта способность у глухих и слышащих была одинаковой, а в отношении предметов, слабо расчлененных, оказалась сниженной у глухих детей. Так, при членении на части животного слышащие говорили «грудь, живот, спина», глухие же чаще отмечали «тело» [Шиф Ж. И.].

Исследование способности выделения свойств предмета [Кудрявцева Е. М.] показало, что у глухих учащихся 7-го класса эта способность была заметно ниже, чем у слышащих (глухие указывали в 2 раза меньше свойств). Тем не менее в процессе обучения у глухих заметно развивалось умение выделять свойства. Выделение свойств частей вызывало еще большие затруднения, чем выделение самих свойств [Шиф Ж. И.].

Глухих детей отличала также неполнота анализа и синтеза при восприятии. В опытах X. Майклбаста, М. Браттена глухие по сравнению со слышащими затруднялись воспроизвести фигуру из шашечек по предъявленному образцу.
Зрительное восприятие формы предметов [Дьячков А. И.] и узнавание предметов по их контурному изображению [Гозова А. И.] запаздывают у глухих детей по сравнению со слышащими. Однако эти способности совершенствуются с возрастом в процессе обучения глухих детей.

Что касается восприятия величины предмета в зависимости от его удаленности, то здесь не было найдено существенных различий между глухими и слышащими детьми [Бейн Э. С.].
Особый интерес представляет восприятие глухими детьми изображений картин, понимание светотени, воздушной перспективы, движения, сюжета картины, мимики людей, эмоций. Согласно данным Н. В. Яшковой, глухие дети, характеризуя картины, значительно реже слышащих писали о взаимоотношениях изображаемых лиц, их эмоциях, мимике, о назначениях изображенных предметов, еще более редко могли правильно раскрыть причины поступков изображенных на картине лиц.

У глухих учащихся 4-го класса преобладали описания картин с пониманием основного смысла, но обедненные и без обоснований, у глухих 6-го класса появлялись обоснования, а у некоторых глухих — описания с обоснованием смысла и раскрытием разнообразных связей между изображенными персонажами и предметами [Рубинштейн С. Л., Овсепян Г. П. и др.].

В заключение следует сказать, что хотя восприятие глухих детей развивается подобно восприятию слышащих, но отсутствие слухового анализатора, замедленное овладение словесной речью своеобразно отражаются на развитии зрительного восприятия глухих. Как показывают экспериментальные исследования, в младшем школьном возрасте у глухих детей процесс зрительного восприятия предметов протекает медленнее, чем у слышащих.

В процессе дальнейшего обучения в школе зрительное восприятие глухих развивается, и в старших классах оно почти такое же, как у слышащих детей. Более того, отмечается определенная специфика в развитии зрительного восприятия у глухих: формирование тонкого восприятия мимики и жестов, сопровождающих устную речь окружающих людей. В процессе обучения глухих детей речи зрительное восприятие играет большую роль в развитии возможности общения с окружающими людьми.

Основная задача обучения состоит в том, чтобы развивать зрительное восприятие в единстве с формированием словесной речи и мышления.

Вопрос 44. Психологические особенности развития ощущения и восприятия у детей с нарушениями слуха

Ощущение — это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер.

Предметность выступает в форме целостности, константности и осмысленности образа восприятия. Целостность — это элементарная форма предметности: всякий объект, ситуация воспринимаются как устойчивое системное целое, даже если его некоторые части не могут быть наблюдаемы. Константность — относительная независимость воспринимаемых характеристик объекта от их отображения на рецепторных поверхностях. Источником константности являются активные перцептивные действия.

В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатками слуха имеются специфические особенности.

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует рассматривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

Как показало исследование К.И.Вересотской, у детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. У глухих детей восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих сверстников. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить информативные признаки предмета. Еще большие трудности у них возникали при необходимости узнавания знакомых предметов — геометрических фигур, разрозненных элементов (групп точек и линий) в перевернутом на 180° положении. По мнению исследователей, это связано с менее подробным анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с замедленным формированием у глухих детей произвольности процесса восприятия.

По данным Александры Абрамовны Катаевой-Венгер и Александра Леонидовича Венгера, уже глухие дошкольники оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слышащих сверстников (Александра Петровна Гозова).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении с взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

Как показало исследование Натальи Васильевны Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным Александры Абрамовны Катаевой-Венгер, Гиты Львовны Выгодской и Эмилии Ивановны Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами.

У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности на высшие формы их регуляции. У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже.

Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.

Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.

Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Но для того чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие формы предметного восприятия.

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, — асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Глухонемота. Определение глухоты и ее причины

Издавна термин «глухонемота» означал два самостоятельных страдания — глухоту и немоту. Глухота — первичный стойкий дефект, однако обусловленная ею немота — явление вторичное. Она может быть преодолена в результате специального обучения. Слух и речь являются той базой, на основе которой формируются человеческие отношения, общение людей. Любое образование и интеллектуальное развитие возможны через посредство речи, поэтому отсутствие слуха и речи по сравнению с отсутствием зрения представляет собой гораздо большее несчастье. Развитие и совершенствование речи, протекающее под контролем слуха, лежат в основе развития мышления и формирования психической деятельности.
Нарушение развития речи при глухоте является вторичным.

Согласно современным представлениям, глухота возникает при тотальном поражении слухового анализатора. Частичное же (парциальное) поражение слухового анализатора приводит к тугоухости. В отличие от глухих тугоухие (слабослышащие) с помощью своего неполноценного слуха могут воспринимать разговорную речь повышенной громкости или в специально создаваемых условиях, а также с использованием звукоусилительной аппаратуры. Под глухотой понимается такое состояние, когда речь самая громкая, произносимая у ушной раковины, не воспринимается. Глухота бывает врожденной или приобретенной.

Врожденная глухота возникает при патологической наследственности, родовых травмах, вирусных заболеваниях и интоксикациях матери во время беременности. Приобретенная глухота наступает в возрасте до 2 лет, т. е. до того, как ребенок успел овладеть речью.

По данным И. М. Соловьева с соавт., 85% глухих теряют слух до овладения речью. Что касается причин глухоты, то они чрезвычайно разнообразны. По данным большинства авторов, на первое место по частоте можно поставить наследственный фактор, отмечаемый в 20—50% всех случаев глухоты [Portman М., Rainer I. D., Altshuler К. Z.]. Многие авторы выделяют также большое количество случаев, в которых причина глухоты не была установлена, несмотря на тщательность исследования, или была установлена предположительно. Так, на большом материале показано, что причина глухоты не раскрыта у 49% обследованных глухих из 2140 [Portman M.] и у 30,4% из 1468 [Vernon I. A. et al.]. У 33% обследованных причина глухоты носила предположительный характер.

Подобные данные были ранее получены Ф. Э. Щегловой и Р. С. Минц при обследовании 105 глухих детей: у 37% из них этиология глухоты не была установлена, а в 25% установлена лишь предположительно. В ряде работ наряду с наследственным фактором внимание акцентируется на значении различных экзогенных факторов, имевших место во время беременности, особенно в первые 3 мес (в период формирования органа слуха). Инфекционные заболевания матери во время беременности, особенно вирусные (грипп, коревая краснуха и др.), рассматриваются рядом авторов в качестве этиологических факторов врожденной глухоты [Преображенский Б. П., Темкин Я. С, Лихачев А. Г., Нейман Л. В., Karmody С. S., Upfold L. J.].

Большое значение придается контакту на производстве с такими химическими веществами, как свинец, ртуть, мышьяк, а также использованию во время беременности лекарственных препаратов с ототоксическим действием (хинин,стрептомицин, неомицин, мономицин, канамицин) [Преображенский Б. С, Нейман Л. В., Солдатов И. Б.]. В качестве этиологического фактора врожденной глухоты рассматривается также отягощенный асфиксией плода, родовой травмой или недоношенностью перинатальный период [Нейман Л. В., Темкина И. Я., Vernon I. A. et al.]. Некоторые авторы считают, что в происхождении врожденной глухоты играет роль гемолитическая болезнь новорокденьых, свидетельствующая о резус-конфликте вследстьие резус-несовместимости крови матери и ребенка, а также групповой несовместимости [Коновалова А. В., Назаров К. Н., Хатина А. М., Porlman М.].

Приобретенная глухота может быть следствием инфекционных и вирусных заболеваний, перенесенных в раннем постнатальном периоде и в возрасте до 2 лет. К ним относятся: эпидемический цереброспинальный менингит, воспаление среднего уха, скарлатина, дифтерия, корь, паротит, грипп и др. Большое значение в этиологии рано приобретенной глухоты придается применению антибиотиков с ототокси-ческим действием, особенно стрептомицина.

Таким образом, многообразие причин, вызывающих глухоту, сложность ее диагностики в возрасте до 1—2 лет, а также неточность сведений, получаемых от родителей, затрудняют выявление этиологии и разграничение врожденной и приобретенной глухоты.

Развитие зрительного восприятия

Зрительное восприятие глухих детей развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих детей. Однако отсутствие (полное или частичное) слуховых ощущений и восприятий и замедленное овладение словесной речью создают особые условия развития зрительного восприятия глухих. Если ребенок родится глухим, некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает уже в первые месяцы его жизни. У слышащего ребенка с первых месяцев жизни образуются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. Облик матери связывается сее голосом. Звучащие предметы привлекают внимание слышащего ребенка, что создает у него расширение круга зрительно воспринимаемых предметов, тогда как глухой ребенок лишен этой возможности. Более существенные изменения в развитии зрительного восприятия у глухих детей по сравнению со слышащими на-

чинают возникать к концу первого года жизни и все более усиливаются в первые 2—3 года, так как слышащие дети в этот период овладевают словесной речью.

Психологические исследования показывают, что процесс восприятия преобразуется в силу того, что ребенок овладевает словесными обозначениями предметов. Включение речи в процесс восприятия дает возможность ребенку обобщать предметы, игнорируя некоторые несущественные признаки в том случае, если предметы имеют одинаковое название.

Для развития восприятия большое значение имеют практические действия с предметами. У слышащих детей действия с предметами часто сопровождаются словесным общением со взрослыми или более старшими детьми, которые сообщают детям названия не только предметов, но и их отдельных частей и свойств. Они привлекают внимание детей к этим признакам предметов, делают восприятие детей более полным, многосторонним. Тем самым речевые средства позволяют анализировать и синтезировать предметы, выделять отдельные части и свойства предметов, группировать предметы по какому-либо признаку.

У глухих детей в первые годы их жизни общение со взрослыми в основном складывается в практически-действенном плане. Взрослые постепенно приучают детей к различным практическим навыкам. Действия с предметами при руководстве со стороны взрослого развивают зрительное восприятие глухих детей, помогают вычленять основные признаки предметов на основе познания их орудийного назначения в жизни человека. Однако речевое общение со взрослыми оказывается крайне бедным в первые годы жизни глухого ребенка. У глухих детей, находящихся в среде слышащих (в том случае, если дети не воспитываются в специальном учреждении и родители не обучают детей словесной речи сурдопедагогическими методами), речевое общение строится в основном на понимании и усвоении естественной мимики и жестикуляции, сопровождающей речь взрослых. Движения головы, лица, рук взрослых приобретают для глухих детей жизненно важное значение. У детей воспитывается к ним особая наблюдательность. Р. М. Боскис (1953) описывает случай, когда мать была уверена, что ее сын, лишенный слуха, понимал словесную речь. Если она, например, просила его принести ей туфли, он немедленно это делал. Однако, как выяснилось, сын реагировал не на сказанную матерью фразу, а на еле заметное движение головы и глаз матери в сторону, где обычно находились туфли.

По мере все большего развития практических действий глухих детей с разнообразными предметами, формирования у них навыков лепки и рисования их зрительное восприятие уточняется и детализируется. Совершенствованию зрительного восприятия и различения предметов по цвету, форме и величине помогает овладение соответствующими мимико-жестовыми обозначениями. Однако недостаточная многообразность и дифференциро-

ванность мимико-жестовых обозначений не дает той помощи для развития зрительного восприятия, которую оказывает овладение словесной речью. Без специального обучения словесной речи и расширения круга представлений об окружающем мире глухие дети овладевают тонким, дифференцированным восприятием предметов, различных их свойств и частей только по отношению к тем предметам, с которыми непосредственно связана их практическая деятельность.

Специальное обучение глухих детей в детском саду и школе позволяет полностью компенсировать их зрительное восприятие. Как показывают описанные выше экспериментальные исследования, в младшем школьном возрасте глухие дети еще обнаруживают определенное своеобразие зрительного восприятия по сравнению с их слышащими сверстниками. Процесс зрительного восприятия предметов протекает у них относительно медленнее, чем у слышащих. Им оказывается сложнее мысленно расчленить предметы на части и свойства при восприятии, особенно когда нужно выделить части в предметах, слабо объективно расчлененных, и такие свойства, которые мало отличаются от аналогичных •свойств других предметов. Относительно больше, чем слышащие, они затрудняются при необходимости устанавливать соотношения между сложным целым предметом и отдельными его элементами. Глухие дети менее точно различают предметы по форме и контуру, чем слышащие дети того же возраста. Они также затрудняются в опознании предметов, воспринимаемых в необычных ракурсах.

Трудности, отмеченные у глухих младших школьников, в опознании предметов по контуру и в необычных ракурсах сказываются при восприятии изображений. Дети испытывают нередко трудности и в опознании предметов, изображенных по законам перспективы, в понимании изображенного движения. Глухие дети младшего школьного возраста еще не могут достаточно полно и разносторонне раскрыть сюжет картин на темы из жизни детей. Вместе с тем они оказываются в состоянии понять и описать такие картины с помощью педагога.

По данным исследований, зрительное восприятие глухих значительно развивается в период обучения в школе, что приводит к сближению линий развития зрительного восприятия у глухих и слышащих детей. Имеется и определенная специфика в развитии зрительного восприятия у глухих. У них формируется тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов других людей, изменяющихся положений пальцев руки человека при дак-тильной речи, а также движений губ, лица и головы человека при устной речи. Зрительное восприятие имеет очень большое значение для развития возможностей глухого общаться с окружающими его людьми, для восприятия обращенной к нему речи. Зрительное восприятие глухого широко используется в процессе обучения его речи (см. главу «Устная речь»).

Зрительное восприятие выполняет и другую очень важную роль в жизни глухих, так как оно является главным источником их представлений об окружающем мире. Его роль трудно переоценить в трудовой деятельности глухих. Поэтому ©сем педагогам и воспитателям глухих необходимо очень внимательно относиться к формированию и развитию зрительного восприятия глухих детей. Задача педагогов — обеспечить возможно более раннее развитие зрительного восприятия в единстве с формированием словесной речи и мышления. Такую работу следует начинать в младшем дошкольном возрасте, как это делается в детских садах Советского Союза для детей с недостатками слуха.

На каждом этапе обучения глухих детей следует помнить о большой зависимости развития дифференпированности и обобщенности восприятия, его аналитико-синтетических возможностей, его целостности и осмысленности от уровня владения средствами словесной речи и абстрактно-логического мышления, от полноты знаний ребенка о воспринимаемом предмете.

И если глухие дети могут вполне адекватно, полно и точно воспринимать хорошо знакомые им предметы, из этого не следует делать вывода, чтовообще для них все трудности позади. ' Эти трудности будут обнаруживаться в том случае, когда дети встретятся с мало знакомыми для них предметами и явлениями. Именно в этом случае отчетливо обнаруживается необходимость достаточной свободы в словесном общении, чтобы сразу восполнить недостаток в знаниях, атакже роль логического мышления, которое позволяет в незнакомом увидеть то общее, что характерно для других явлений, дает возможность рассмотреть предмет многосторонне, выделить в нем то, что незаметно для беглого взгляда.

Педагогу необходимо уделять специальное внимание развитию у детей умений правильно воспринимать и понимать изображенное: различные картины, схематические изображения, чертежи и т. п. Как известно, роль изображений очень велика в формировании представлений детей о явлениях природы, исторических событиях и т. д., в развитии их мышления и познавательной деятельности в целом, атакже в трудовой деятельности (при работе по чертежу или схеме).

Важная задача педагогов к воспитателей состоит также в том, чтобы заботиться о развитии зрительного восприятия у глухих детей в единстве с развитием других видов восприятия, также имеющих большое значение в компенсаторном развитии их психики.

7. Кожная чувствительность

Кожные ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей (отсюда название кожного анализатора — контактный), а также со слизистыми оболочками полости рта, носа

и т. п. К кожным ощущениям относятся тактильные (ощущения прикосновения, давления, вибрации изуда), температурные (ощущения тепла и холода) и болевые. В коже имеются рецепторы, соответствующие разным видам кожных ощущений. Рецепторы связываются центростремительными нервами с головным мозгом, включая его кору.

Тактильные ощущения в единстве с кинестетическими образуют осязание.

Кожные ощущения имеют большое значение в жизни глухого, особенно важная роль принадлежит восприятию прикосновений и вибрации.

Читайте также: